【前言】
写这个东西有两个原因：
一是完成4月开始的“教育研究方法”新学习的一份作业。虽然述多于评，且最后的思考还没有写完，也算一个及格但不完善的文献综述作业吧。另外调查研究的学习也开始了，问卷的设计是个难点，争取在开学前完成新生问卷和老生问卷各一份吧。
二是为课题研究工作做前期准备。在高校任教四年整，所授的课程就两门：《现代教育技术》和《多媒体课件设计与制作》。4月初以省教改课题申报为契机，开始对《现代教育技术》课程进行深入调研和反思。不论今年是否申报成功，研究还是要做的。
【一、研究目标】
希望理清《现代教育技术》课程的起源、发展及现状，并重点就部分高校在课程目标、内容和教学方法等方面的情况进行分析，以期对课程目标、内容、课时安排、教学方法等有较为清晰的了解，使研究者能站在较高的角度进行新大纲的编写工作，并为后续的教学改革研究打下基础。
【二、研究方法】
采用文献研究的方法，通过查询书籍、期刊论文和网络资源获取所需信息，再对信息进行分析以得出相关结果和结论。
【三、研究内容】
一是《现代教育技术》课程的历史；
二是部分高校课程开设现状（以教学大纲为分析对象）；
三是教学研究现状（以教研论文为分析对象）；
【四、研究结果与结论】
【1.发展史：《现代教育技术》课程的前世今生】
《现代教育技术》课程是高等院校师范类专业的公共必修课之一，该课程的综合性与应用型很强，且受众广泛。该课程前身名称是《电化教育》（有的高校也叫《电化教育技术》），其发展与我国教育技术的发展息息相关。
源起：20世纪20年代初期，留洋回来的陶行知先生在嘉兴使用幻灯片教学，开创了电化教育的先河。文献显示，早在1951年，，辅仁大学在这一年就开设了该课程，1954年萧树滋和南国农编写了电化教育课程大纲，并在西北师范学院教育系开设电化教育课 [1]。当时的《电化教育》课程内容以视听技术在教学中的应用为主，除去一些基本的理论知识，技术方面主要有电视、电影、录音（广播）和幻灯机（幻灯片）在课堂教学中的应用方法及相关素材（资源）的制作，如教学片的制作、幻灯机的使用等，有的还涉及技术维护，如收音机的维护与组装等[2] [3]。由于课程内容偏向电子技术，所以这时期的任教老师多是各高校的物理系（或理电系）老师负责。这一阶段课程关注的是各类电化技术（视听技术）的教学应用（受陶行知先生和美国视听教育的影响）。
奠基：因历史原因课程停开十余年，直到1979年，萧树滋在西北师大率先恢复《电化教育》课程（选修课）[4]。随着国内教育技术学专业的蓬勃发展（1983年电化教育本科专业获批招生、1986年教育技术学硕士研究生获批招生、1993年教育技术学博士研究生获批招生）[5]，以及引入AECT1994定义所导致的美国教育技术本土化发展，在1994年，由陈琳、杨鸿德主编，第一本用于师范生公共课的《现代教育技术》教材出版。该教材是第一本以“现代教育技术”命名的，由全国6所高师院校相关教师（具体高校数据不明）合作完成[6]。此书影响深远，后面出版的相关教材都沿用了“现代教育技术”这一名称，而原来的“电化教育”逐渐退出历史舞台。除了名称变化，课程内容也增加了教育技术的一些理论知识，如AECT1994定义、视听传播、媒体选择方法等来源于美国教育技术的内容[7 ]。由于教育技术专业的发展，《现代教育技术》的授课教师逐渐由教育技术专业的本科（硕士研究生）毕业生担任。
发展：步入二十一世纪，随着计算机技术和网络技术的发展，网络教育（网校、精品课程建设等）一夜之间风靡全国，计算机辅助教学（CAI）更是成为教育领域的研究热点，再加上全国教育信息化的发展需求，使得《现代教育技术》课程获得了良好的发展时机。在教材建设方面成绩斐然，如徐州师范大学陈琳教授和浙江师范大学张剑平教授的两本教材均在2006年获批国家“十一五”规划教材荣誉[8][9]；在师资方面也涌现出许多名师和优秀教学团队，如陕西师范大学傅钢善教授2009年获国家级教学名师称号[10]，而浙江师范大学张剑平教授带领的教学团队在2008年获国家级教学团队称号。而在精品课程建设上更是发展迅猛，如浙江师范大学张剑平教授和陕西师范大学傅钢善教授主持的精品课程分被于2004年和2006年获批国家精品课程，除此之外还有许多省级、校级精品课程。这一时期的课程发展较快，与国家对教师教育的关注，尤其是在教师教育技术能力方面的行政要求息息相关。2004年12月颁布的《中小学教师教育技术能力标准(试行)》（以下简称《标准》）[11]，由此奠定了《现代教育技术》课程在师范生培养（教师教育）中不可动摇的地位，《标准》的出台也改变了之前各高校在课程内容设置上的随意性，使大家在课程目标与内容设置上逐渐趋于统一。而与之相伴的是广大授课教师课程意识的觉醒，由此出现了大量的课程教学改革研究与实践，这更大大推进了课程的发展步伐。
【2.开课现状：由《现代教育技术》课程教学大纲说开去】
利用网络查询到十一所高校的《现代教育技术》课程教学大纲，，也有地方高校，它们分别是：陕西师范大学[12]、四川师范大学[13]、山西师范大学[14]、三明学院[15]、河池学院[16]、江苏师范大学[17]、南京师大泰州学院[18]、新余学院[19]、河南师范大学[20]、佛山科学技术学院[21]、浙江师范大学[22]。样本数量虽较小，但基本涵盖了目前网络上能查询到的课程大纲，部分课程还是国家精品课程，因此从中获取的相关数据具备一定的代表性。
通过对教学大纲下面几个方面的分析，以了解课程开课现状。
A课程地位与性质
在大纲中，十一所高校都将《现代教育技术》课程定位为师范生的公共必修课，这说明各高校对该课程在教师教育中的关键性有较好的把握，同时也说明了《标准》的出台确实巩固了课程的地位。
由于《现代教育技术》课程源自“教育技术学”，而“教育技术学”是一门综合性和应用性较强的学科，“是连接教育科学理论与教育教学实践的桥梁”，因此本课程的性质也应该与之相符，也即是说本课程应该是一门理论与实践并重。从十一份教学大纲来看，对于这一点也都有所体现。
由于课程中涉及许多计算机操作技术、教育理论和心理学知识，因此许多高校都要求学生必须先完成《计算机文化基础》、《教育学》和《心理学》三门课程之后再学习本课程，这也解释了为什么十一所高校都将开课时间安排在大二或大三上学期。
B课程目标
在课程目标设计上，各高校基本上都能坚持理论与实践并重，既强调学生对教学设计等理论知识的理解，也注重培养学生对素材的加工与整合能力。如陕西师范大学将课程目标设定为：“领会教育技术学的学科基本理论；理解教育技术的实质；理解教育技术的重要作用；了解教育技术学的主要理论和实践领域；掌握教学设计方法、媒体辅助教学方法；掌握教育技术常用基本技能；熟悉远程教育的理论与实践；具备运用教育技术的能力”[23]。四川师范大学课程目标设定为：“知道教育技术的概念、作用与理论基础，知道信息时代教师应具备的素质能力要求；掌握各种教学媒体系统的基本原理和使用方法；能进行信息化教学资源的设计与制作，掌握信息化资源的搜集与管理利用方法；掌握教学设计的原理与方法，并能在信息技术环境下，利用多媒体和网络技术对信息化教学资源进行设计与开发，运用信息化教学模式与方法进行课程的设计并组织教学”[24]。
很显然，在目标设计上，各高校都受到了《标准》的影响，或者说都是按照《标准》中对“意识与态度、知识与技能、应用与创新和社会责任”四模块要求来设计的。只是受办学方针、教学条件及任课教师等影响，侧重点有所不同。
C教材与课时
a)教材
在编写教学大纲时，课程内容的设置往往取决于所选教材。表1显示了十一所高校教材使用情况，有六所高校使用的教材是由该课程负责人主编的，约占55%，而且因质量较高，有两本被另外五所中的三所高校选为课程教材。
表1：十一所高校教材使用情况对照表 | ||
学校 | 教材是否自编 | 课程负责人即主编 |
山西师范大学 | 是 | 是 |
三明学院 | 否 | 否 |
陕西师范大学 | 是 | 是 |
河池学院 | 是 | 是 |
四川师范大学 | 是 | 是 |
江苏师范大学 | 是 | 是 |
南京师大泰州学院 | 否 | 否 |
新余学院 | 否 | 否 |
河南师范大学 | 否 | 否 |
浙江师范大学 | 是 | 是 |
佛山科学技术学院 | 否 | 否 |
教材建设的欣欣向荣说明高校授课教师的课程意识觉醒程度较高，但高质量教材不多则折射出业内专家（教师）在许多内容的选择与认识上并未达成一致，仅立足自身情况来编写教材，在很大程度上制约了课程的发展。
b)课程内容及课时
表2反映了自编教材的六所高校在理论教学章节课时安排情况。从中我们可以看到《现代教育技术》课程的内容设置一直在理论知识与应用技术两个方向之间游走。陕西师大的课程是由《教育技术学》课程演变而来，强调知识的系统化，理论性高于应用性；而河池学院与四川师大则十分注重培养学生的媒体应用能力和资源开放能力，但对教学设计等理论知识关注不足；相比而言，山西师大、江苏师大和浙江师大能够控制好理论知识与应用技术之间的平衡，既能突出教学设计的重要性，又注重资源开发与课程整合，较好地实现了理论与技术的融合。
表2：六所自编教材高校的章节与课时安排对比表 | |||
学校 | 理论教学章节 | 课时 | 侧重点说明 |
山西师范大学 | 现代教育技术概述、教学媒体、数字化学习资源、现代教育技术环境、教学系统的设计与评价、信息技术与课程整合模式、现代教育技术实践案例 | 2、4、2、2、4、2、2 | 突出了教学媒体和教学设计的重要性，对课程整合及实践案例较为关注，说明课程注重实际应用。 理论与应用相融合。 |
陕西师范大学 | 教育、技术与教育技术学、教育技术发展回顾、教育技术学理论基础、学习者特征、教育媒体、视听媒体传播教学、基于计算机的个别化教学、远程教育理论、教学设计、课程开发、教学资源及其应用、教学评价、教育技术研究方法 | 课时安排不明 | 基本沿用了《教育技术学》专业课的结构，强调知识的系统性。 理论知识强于技术应用。 |
河池学院 | 现代教育技术概述、视听教育媒体、信息技术在教育中的应用、现代教育技术应用系统、现代教学设计与教学评价、教学研究 | 4、4、6、4、4、2 | 十分强调媒体的教学应用，但对教学设计等内容略显不足。 技术应用强于理论知识。 |
四川师范大学 | 现代教育技术概述、教学媒体及教学应用、数字化教学资源开发、信息资源检索与利用、教学设计、信息化教学模式、信息技术与课程整合 | 2、8、12、4、4、1、1 | 特别明显的偏技术性特点，十分注重培养学生的媒体应用和资源开发能力。 技术应用强于理论知识。 |
江苏师范大学 | 绪论、现代教育技术理论、现代教育媒体及其信息化教育环境、信息化教学资源建设与应用、技术变革教育、信息化教学设计、信息化教学评价与管理 | 4、6、5、9、3、5、2 | 理论知识的课时与应用技术的课时安排相当。 既强调理论，也注重应用，两者融合较好。 |
浙江师范大学 | 教育技术概述、学与教的理论、视听与传播理论、视听媒体辅助教学、多媒体计算机辅助教学、因特网教育资源利用、现代远程教育、学校现代教育技术环境、教学设计 | 2、4、4、4、6、4、2、4、4 | 理论知识的课时与应用技术的课时安排相当。 既强调理论，也注重应用，两者融合较好。 |
表3展示的是在十所高校（陕西师大课时安排不明）在课时分配上的对比。从中可以看到多数高校在《现代教育技术》课程日常教学中都以媒体技术和资源开发为重点讲解内容，对于教学设计与课程整合方面关注的不够，过分强调了课程的技术性特点而忽视了教学设计在整个课程中的核心地位。
由于课程的应用性特点，十一所高校都开始了相应的实验（实践教学），其内容及课时安排见表4。从中我们可以看出，实验的内容集中在各类教学媒体（设备）的使用、数字资源的设计与开发和教学设计实践上。
表4：十一所高校实验（实践教学）内容与课时安排对比表 | ||
学校 | 实验（实践教学）内容 | 课时 |
山西师范大学 | 多媒体综合教室、网络资源、多媒体素材、多媒体教学课件、教学设计、微格教学系统（选）、教学网站（选） | 2、2、2、4、2、2、2 |
三明学院 | 文字、图形、图像媒体及技术、音频媒体及其技术、视频媒体及其技术、多媒体技术及其教学、基于网络的教学手段和教学模式、网络教育资源的建设与利用 | 4、2、2、2、1、1 |
陕西师范大学 | 实验安排不明 | |
河池学院 | 安排不明 | 4 |
四川师范大学 | 多媒体教学系统的应用、数字摄像、数字图片处理、数字摄像、电视非线性编辑、电子教案及演示课件的制作、平面动画的制作、多媒体课件的制作、网络教学课件的制作、课堂教学实录课件的制作 | 10（包含在课程中） |
江苏师范大学 | 扫描仪、数字相机应用、多媒体教学演示系统应用、影像加工处理、、数字化录音编辑实验、光盘刻录实验、非线性编辑实验、教学动画实验123、3DS max基础实验、多媒体课件开发、多媒体课件使用综合、网络浏览与文件传输、网络资源建设与利用、教学设计实验 | 3、12、1、5、3、 |
南京师大泰州学院 | 软件资源开发 | 32 |
新余学院 | 多媒体素材的采集与编辑、多媒体课件设计与教学 | 6（包含在课程中） |
河南师范大学 | 幻灯机、投影仪的使用 、使用照相机拍摄幻灯片或使用PPT制作演示文稿 、录音教材的制作 、录像教材的制作及电视机和录像机在教学中的应用 、计算机教学软件的教学应用 | 2 、2 、2 、2 、2 |
佛山科学技术学院 | 幻灯机与投影器的操作使用及教学投影片的制作、组合音响的操作使用及教学录音节目的制作、电视机、录像机的操作使用及教学录像节目的编制、用Powerpint制作教学软件、网络课件或专题教学网站制作、多媒体教学应用系统见习、微格教学系统见习 | 2、1、1、2、2、1、1 |
浙江师范大学 | 光学投影仪、影碟机、录放像机、数码相机、摄像机、数字投影仪、实物展示台、多媒体教室综合平台的使用、网上信息的搜索、多媒体素材采集与格式转换、图像素材、音、视频素材编辑、动画素材、电子教案、演示文稿、网页的制作、多媒体课件的设计与制作、教育技术应用效果评价 | 16、2、2、4、8、2、2 |
表5展示的是十所高校在实践教学中对媒体技术与教学设计实践两大块内容的课时安排情况，从中可以清晰看出媒体技术应用实践在整个实践教学中的重要地位。这说明《现代教育技术》课程实践教学仍停留在低级的媒体技术应用和教学资源设计与开发上，对信息化教学设计和信息技术课程整合等内容关注不够。
最后，综合表2与表4中的课时安排，我们可以得到各高校总课时安排情况对照表（陕西师范大学采取网络教学，课时安排不明。另外，四川师大与新余学院的实践教学不安排单独课时，融合在理论课时中），如表6所示。从中我们可以看到，在教材章节中注重理论与实践结合的山西师大、江苏师大和浙江师大，在理论教学与实践教学的课时安排上也展现了这一点；而教材中强调技术应用的河池学院与四川师大，在实践教学的安排上却未能保持其特点。
《现代教育技术》课程源于“教育技术学”，但课程内容又不能简单等同于《教育技术学》课程，更不能等同于《多媒体课件设计》等纯操作类课程，在课程内容设置上应效仿江苏师大和浙江师大，既注重传授教育技术的相关理论知识，又强调媒体技术的课堂应用；在课时安排上也应适当增加实践教学课时，提供相应的实践教学场所（如计算机机房、微格教室等），在训练媒体技术的同时注重学生教学设计能力与课程整合意识的提升，如此才能实现《标准》中在基本知识与技能中的各项要求。
表6还说明大部分高校在《现代教育技术》课程的课时安排上都处于偏低的状态，一般都是36课时（18周）左右，而且实践教学课时严重低于理论教学课时，四川师大与新余学院甚至没有安排单独的实践课时（意味着实践教学也是在教室中开展），这对于一门综合性课程而言是十分严重的问题。
当然，课时与场地的安排，受制于学生培养计划和教务处规章等因素，这就不仅仅是课程组或任课教师所能突破的，还需要学院领导对教师教育的支持。
D考核方式
如表7所示，在标注了考核方式的九所高校中，虽然都采取百分制评分，但评价方式呈现多样化的特点，兼顾过程性评价与总结性评价。任课教师在考核学生学业时，基本上都采取的是“平时+期末”的综合考核方式，既有对学习过程中学生作业与练习的评价，也有期末标准化的笔试（机试）测验。
有趣的是，在期末笔试的处理上，除新余学院采用开卷外，其他高校都采取的是闭卷考试，这说明虽然开卷考试更有利于考察学生的知识理解与应用，但闭卷考试仍旧是大势所趋，考察学生对于基本知识的记忆还是主流。另外，河南师大选用了浙江师大张剑平教授的教材，因此在考核方式上也与之完全一致。
表7：九所高校课程考核方式对照表 | |
山西师范大学 | 平时成绩2+期末笔试5+上机测试3 |
河池学院 | 平时作业2+实验考核2+期末考试6 |
四川师范大学 | 平时成绩5+期末考试5 |
江苏师范大学 | 平时成绩2+设计及开发4.5+期末考试3.5 |
南京师大泰州学院 | 平时成绩2+期末笔试5+上机测试3 |
新余学院 | 平时成绩3+期末开卷考试7 |
河南师范大学 | 平时表现与常规媒体实验1+课件制作3+期末考试6 |
浙江师范大学 | 平时表现与常规媒体实验1+课件制作3+期末考试6 |
陕西师大 | 网上作业1+实践技能2+网上考试2+期末笔试5 |
E其他
在查询《现代教育技术》课程教学大纲时，发现许多高校都将课程网络化。表8是十一所高校课程网络化建设对照表。从中可以看到，有八所高校将《现代教育技术》课程制作为网络课程，约占73%，其中浙江师范大学张剑平教授和陕西师范大学傅钢善教授主持的网络课程分别获批2004年与2006年国家精品课程，另外还有一些是校级精品课程。这说明本课程的网络化程度较高，一方面利于优质教学资源的推广，另一方面也利于学生的自主学习。
表8：十一所高校课程网络化建设对照表 | |
学校 | 是否网络课程 |
山西师范大学 | 是 |
三明学院 | 否 |
陕西师范大学 | 是 |
河池学院 | 是 |
四川师范大学 | 是 |
江苏师范大学 | 是 |
南京师大泰州学院 | 否 |
新余学院 | 是 |
河南师范大学 | 否 |
浙江师范大学 | 是 |
佛山科学技术学院 | 是 |
另外，多数高校在教学大纲中对教学对象并未做过多限制，均以“全校教师教育专业”或“全校师范生”概括，但也有少部分院校提及专业和学历之分。在《标准》中关于教学人员教育技术能力标准的描述，我们看不到专业与学历之分，因此在本课程的教学大纲编写中，也不应该有专业与学历之分。
【3.教研现状：教学改革与研究】
以“现代教育技术课程”和“现代教育技术公共课”为关键词在中国知网检索文献，获取到自2009年到2013年共23篇期刊论文，从中筛选出价值较高的14篇文献其中有7篇是发表在《中国电化教育》、《电化教育研究》和《现代教育技术》这类中文核心期刊上。表9显示了这14篇论文的主题分布情况。通过对这些文献的分析可以在以下几个方面了解《现代教育技术》课程近四年的教学改革与研究现状。
表9：14篇论文主题分布情况 | ||
主题 | 关键词 | 数量 |
现状与问题研究 | 问题与建议 | 2 |
课程体系改革研究 | 课程体系、内容设计 | 4 |
教学研究 | 教学模式与教学方法 | 2 |
实践（实验）教学改革 | 实践体系、教学模式 | 5 |
课程改革经验总结与反思 | 目标与教材、教学与评价 | 1 |
A教学现状堪忧
a)教学对象众多，个性化教学难度大。
由于《现代教育技术》课程是一门面向全校师范生的公共课，授课对象众多，且学习者之间“信息技术水平不一” [25]，学习动机与需求也不同，再加上多数高校的“师生比例失调”[26]和大班教学导致的“教师指导不足”[27]，使得“满足学习者的个性化学习需求”成为一句空话。
b)课程目标定位不清，内容体系不完善。
如果从第一本《现代教育技术》教材出版算起，课程发展已经走过近20个年头，而《标准》发布也快十年了，但该领域内的学者与教师仍旧对课程内容体系未达成一致共识，部分高校仍然在课程目标上定位不清[28]，偏理论讲解的几乎把课程改成了教育技术专业课，而偏技术训练的更是变成了多媒体课件制作课[29]，与《标准》的各项要求明显脱节[30]。
c)教学仍是以“教”为主，师生互动不够。
虽然一线教师在教学方法和教学模式方面做了大量探索，出现了干线式[31]、任务驱动、混合学习等新型教学方法[32]，但受传统教学方法的影响仍旧强调教师的中心地位[33]，未能突破以“教”为主的“理论-媒体-设计-实践”框架[34]。而由于大班教学人数众多，使得头脑风暴、探究学习、小组讨论等许多以“学”为主的教学方法无法开展（或效果不佳）[34]。受此影响的不仅是教学效果，师生课堂互动也严重不足。虽然网络上的各类社交软件可以在一定程度上弥补，但由于任课教师精力有限等原因，师生互动仍远远达不到学生的期望值[35]。
另外，课时不足是多数文献中都提及到的问题。学生学业评价中对能力评价重视不够同样也是制约课程发展的重要因素之一（王晓明、高洁、陈劲新、张琪、陈卫东等）。
B以课程体系的改革推动教学改革
面对上述问题，为提高师范生的教育技术能力，实现《标准》中的各项要求，广大一线教师和相关学者就《现代教育技术》公共课的课程体系、教学方法和评价方式开展了改革实践。
a)课程理念
理念的革新是所有改革的开端，它反映了课程的基本目标，指明了教学的基本方向。陈琳教授总结其二十余年的教学经验，提出了“强化应用、拓展能力、彰显创新”的课程理念，指出课程要“把提高学生对现代教育技术重要性的认识、自觉应用教育技术的意识作为现代教育技术课程改革首要任务”，坚持“能力培养第一”，培养学生的“媒体应用能力、资源开发能力、教学设计能力、课程整合能力、研究协作能力”，并“不断更新教学内容和教学方法，以适应时代发展”。[36]这一理念既突出了课程的应用性特征，又融入了《标准》中对能力的强调，
b)内容体系
内容体系的变革是课程改革的载体。按《标准》中的各项要求，李兆君老师指出课程内容应该“以教育教学实践中的教育技术应用为主要内容，兼顾教育技术学科内容的完整性和现实性”, 即“以教学系统设计和教学资源的设计、开发为两大核心部分，吸收现代教育技术研究的最新成果，如知识管理、智能代理等，删除传统幻灯片的制作等不合时宜的内容”，以体现“课程内容的完整性和时代感”[37]。而面对课程内容是偏技术还是偏理论的争论，林铭老师提出了“以《标准》为基准，以教学设计为主线，以适于自主学习为目标，适当弱化理论，突出应用特色，强化能力培养”的原则，将课程的主要内容与教学设计过程各要素相衔接，使“教学设计理念贯穿整个课程内容体系”[38]。
在具体的内容筛选和组织上，一线教师都喜欢将内容模块化。如王晓明老师将教学内容分为4个模块：教育技术学理论基础（包括教育技术学发展史、教育技术理论基础、教育技术的新进展、教学设计的概念及思想、教育技术支持下的教学模式与方法等）；媒体技术及教学应用（包括视觉媒体与摄影技术、听觉媒体与录音技术、视听媒体与摄像技术、常见网络软件的使用、信息化教学设计的一般方法）；CAI课件设计与开发（包括Office、Photoshop、Flash和Authorware软件的基本操作及在教学中的应用、多媒体课件的开发）；多媒体与网络技术运用（包括多媒体组合应用技术、计算机辅助教学、远程网络教育、网络教学方法和模式等）。[39]林铭老师也将教学内容分为4个模块：任务和活动、理论学习、实践操作和附录。其中理论学习包括教育技术概述、现代教学媒体和教学系统环境、教育信息资源的获取与利用、信息技术环境下的教学设计与教学、基础教育改革与教育技术课题研究等十一个子模块，实践操作部分包括照相与摄像设备的使用、数字图像与视频素材的处理、多媒体教学系统的操作、多媒体课件与网页的设计与制作等九个实验。[40]两位老师都将其内容改革运用到教学实践中，都获得了不错的效果。
与模块化内容设计不同，王刚等人从“师能培养”的角度出发，从理论上构建了由七个章节组成的结构体系：教育技术学概述、教学媒体和资源利用、教学资源设计与开发、信息化教学设计、信息技术与课程整合、课堂教学技能训练以及新型学习方式与学习工具。[41]但由于这一理论建构未能受实践检验，其可行性有待考察。
c)教学模式
有效的教学是实现课程改革目标的保证。为了适应新的课程理念和内容体系，一线教师们探索出了许多新型教学模式。如陈琳教授提出了“干线式”教学方法，利用“干线通达、实例跟进、迁移提升”提高教学效果。[42]李兆君老师则根据斯莱文的QAIT模型设计了 “网络分析-课堂教学-网络拓展学习”教学模式，强调“课堂教学与网络教学相结合、教师指导与学生自主学习相结合、理论教学与案例教学相结合和理论教学与实验教学相结合”[43]。两位老师都坚持理论构建与实践探索相结合，教学改革效果明显。
C实践教学备受关注
《标准》明确提出了中小学教师应具备的四大教育技术能力，即应用能力、整合能力、系统设计能力和创新能力。[44]作为一门应用性很强的课程，如何在实践教学中体现四大能力的培养，一直都是学者和一线教师关注的热点和重点。
a)内容
虽然有《标准》作为内容设置依据，但一线教师们还是有不同的侧重点。石家庄学院的何文茜老师和同事将实践教学内容分为四部分：常规媒体的使用；多媒体课件制作；信息技术素养；教学设计。前两部分是“培养与锻炼学生的应用创新能力”，后两部分关注的是“信息技术素养和整合能力的培养”，强调的是学生应用教育技术环境与设备的意识和能力、媒体素材的设计和制作能力、教学系统设计和课程整合的能力[45]。苏州科技学院陈卫东老师和同事将内容确定为：“思维导图；多媒体素材的获取、加工和处理；课件的设计与制作；基于课程整合的信息化教学设计”四大块，强调的是现代教育技术素养的养成、教育技术能力的形成和教育技术与专业知识文化的统一[46]。楚雄师范学院的段连鑫老师则将教学媒体的使用、教学设计和多媒体课件设计与制作三部分作为实践教学内容，既“以提升学生教育技术能力为根本目标，又兼顾教育技术学科内容的完整性和现实性”[47]。这些一线教师以《标准》为依据，根据社会需求和学校条件设置了相应的实践教学内容，虽然部分内容已经不合时宜（如光学幻灯机的使用），但都基本涵盖了四大教育技术能力。
b)方法
实践教学的实施受课时、学生人数、设备环境等因素影响，为了实现最优教学效果，老师们在实践中不断创新，探索出许多新型实践教学方法。
如罗滨老师采取了综合设计性任务的方式，根据课程目标和特点设计了三个综合设计性任务：多媒体组合教学系统操作技能、多媒体课件脚本设计和多媒体课件设计与制作，要求学生结合所学专业完成各综合设计性任务，实现媒体操作能力、多媒体课件设计与制作能力、教学设计能力等的提升。[48]徐苑老师和同事将“课程设计”引入课程实践教学，也是一种不错的尝试。他们编制了课程设计任务书，要求学生分组合作，完成一份中小学教学方案和相应的教学课件，并在最后进行汇报展示。由于课程设计任务涉及的知识面广，能够很好地将课程各章知识点串起来从而形成有机整体，学生在这一过程中可以将所学知识融会贯通，还利于其实践能力和创新能力的培养。[49]段连鑫老师提出充分利用校园网，为学生提丰富的学习资源。他将教学媒体的操作方法编制成多媒体课件或学习软件，然后发布到校园网上供学生学习；他还将学科教学案例和一些软件操作的视频教程利用QQ和E-mail等提供给学生作为技术支持。[50]
c)评价方式
科学合理的评价是保证实践教学质量和效果的重要组成部分，在评价方法的设计和选择上，学者和老师们也做了许多探索。陈卫东老师就现有实践教学评价的问题，提出完善考核体系、采用评价多样化、实行多元化评价、开展基于任务的评价、制定量规等改革措施。[51]何文茜老师提出建立立体化的考核评价体系，坚持评价内容多元化、评价形式多样化、评价标准综合化等，实现以考促教。[52]
【五、讨论】
（由于暑期加班不断，使得阅读与写作业断断续续，最后的讨论只能暂时列个提纲，有待日后完善。）
1.课程目标究竟是什么？
虽然有《标准》做明灯，可公开课毕竟与教师教育技术培训不同，同时课程目标的确定还要考虑职前培养与职后培训的衔接。另外，理论与技术的偏向问题如何处理也是一个大难题。
2.内容应该如何组织设计？
哪些理论知识要讲？
哪些技术（软件）要教？
隐形技术与显性技术怎样融合？
新教育（技术）理念如何融入（教材更新慢）？新技术如何处理？
3.教学组织形式与教学方法的探索
大班教学如何开展教学改革？精品课程建设是否真的能改善教学质量？开放教育运动和MOOC能给我们什么启示？分层教学模式与翻转课堂模式（FD）在实践教学中可行么？新技术能够我们带来些什么？
4.教学评价怎样评？评什么？
大家都在喊要设置“多元评价主体”，开展“多样评价方式”，究竟应该怎样评？评什么？
【六、结语】
每一次技术的变革都会对教育带来一次革新的机遇，身为教育技术人，从事的又是教育技术人员培养工作，我们要如何跟上时代，从适应改革、推动改革进而发起改革呢？
待续……
参考文献：
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