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专项评估 | 全日制专业学位授权点自我评估的思考与探索

医学研究生教指委2019-06-30 04:23:45

作者简介

张杰 四川大学研究生院培养办专业学位管理科科长,博士

刘立 四川大学研究生院培养办职员

来源《研究生教育研究》2015年第2期


摘要:我国全日制专业学位研究生教育工作尚处于起步阶段,加强专业学位授权点自我评估对其自身健康、和谐与可持续发展具有重要的意义。自我评估应在“科学专业、独立公正、市场定位”的原则基础上,从管理政策、校内培养、实践环节以及毕业反馈等四个方面搭建框架,不断完善评估与质量保障体系,提高全日制专业学位研究生教育水平。


关键词:全日制;专业学位授权点;自我评估


正文


在我国,学位授权点承载着人才培养、科学研究以及社会服务三项大学职能,是大学办学和发展的中枢神经系统。[1]因此,学位授权点建设质量的高低在很大程度上影响着一所大学乃至整个社会的发展进程。自1985年国务院学位委员会第六次会议决定逐步建立各级学位授予质量的检查和评估制度以来,国家、社会机构和各高校都开展了多次不同类型、不同层次的学位授权点评估工作,自我评估是其中的重要方式之一。


从研究生教育实际情况来看,以在职攻读为主要培养方式的非全日制专业学位研究生教育在我国己有20多年的发展历史,而以应届本科毕业生为主的全日制专业学位研究生教育从2009年才开始起步。五年多来,全日制专业学位授权点的运行情况和人才培养质量广受社会关注。2014年国务院学位委员会和教育部联合下发了《学位授权点合格评估办法》,明确规定“获得学位授权满6年的学术学位授权点和专业学位授权点均须进行合格评估。”由此可见,开展对全日制专业学位授权点的评估工作已经提上国家议程。自我评估是审视全日制专业学位授权点的建设现状、不断提高专业学位研究生教育水平、完善研究生培养质量保障体系的重要手段,需要引起高度重视。


一、全日制专业学位授权点自我评估的意义与价值


全日制专业学位是我国为了更好地适应国家经济社会发展对高层次、应用型人才的迫切需要,调整优化研究生教育类型结构、进一步完善研究生教育培养体系、推动硕士研究生教育从以培养学术型人才为主的模式向以培养应用型人才为主的模式转变而设立的一种学位类型。它有三个主要特点:一是培养目标与未来职业紧密相连;二是培养过程侧重实践性与应用性;三是培养内容具有显著的领域性。这与传统意义上研究生教育重学术性、研究性和学科性的做法迥然不同,也就决定了全日制专业学位授权点的建设与评估工作具有自身独特的意义与价值。


首先,全日制专业学位授权点自我评估是高校研究生教育质量保障机制的重要环节,也是整个研究生教育质量评估体系必不可少的组成部分。


和谐的研究生教育质量保障机制包括内外两个部分,外部机制以政府宏观领导和监督为主,内部机制则涵盖了质量管理、质量监督和质量反馈等内容,其中内部质量监督的实施即自我评估。从全国范围来看,全日制专业学位授权点准入和授权时间不长,各单位在自我评估过程中更易于获得完整、准确、详实的数据信息,这决定着教育质量评估的客观性和正确性。研究生教育质量评估是一项既宏观又微观的工作,全日制专业学位授权点的自我评估属于一种微观考察。在这一过程中,各单位能够深入实际,发现培养过程中的一些深层次问题,通过自我分析,找出其症结所在,有利于加强教学、管理工作中的薄弱环节。


其次,自我评估能够较好地实现对全日制专业学位授权点建设共性与个性的兼顾。


我国的学位点评估工作是在《中华人民共和国学位条例》《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》《普通高等学校教育评估暂行规定》和国务院学位委员会颁布的一系列关于学位和研究生教育的政策规定的统一指导下进行的。[2]但是,任何采用“一刀切”方式设立的标准和进行的评估都不会取得令各方都满意的效果。当前,我国的研究生教育在培养目标、办学模式和质量标准方面越来越倾向于多元化,因此,对学科点的评估也应采纳多元化体系。只有充分考虑地域发展、经济水平、学校类型、教育层次等因素影响,评估工作才能做到全面合理、公开公平,取得良好的评估效果。


我国现行的学位授权点评估体系以外部评估为主,以共性指标为重,更多侧重于对学科发展水平的考核,学位授权点的评估方式和评估标准过于唯“学术”与“科研”,其核心要素集中在学术队伍、科学研究、发表论文数量、学位论文质量以及获奖励情况等方面。虽然这与我国自1981年实施学位制度以来的社会发展环境和要求是相适应的,但是这套体系压制了专业学位授权点的建设,抑制了学位单位发展的多元性和创造性,也缺少对社会需求的反映,未能对研究生就业状况、用人单位评价等要素给予应有的重视。因此,目前迫切需要构建先进、科学的全曰制专业学位授权点自我评估体系。作为一种个性化评估实践行为,其评估体系构建既要参考学术学位授权点评估工作多年来积累的成功经验,又必须充分考虑专业学位授权点的自身特性;既可以借鉴学位授权审核评估、学位授权点质量评估及学位授权点基本条件合格评估等不同类型评估的标准和要求,又应该结合本地区、本单位的办学特色和学科特色,因而必须谋求共性与个性的良性结合。


第三,全日制专业学位授权点自我评估有利于学位授权点自身健康、和谐、可持续发展。


从我国30多年学位发展的历史来看,学位授权点评估与监督工作在很大程度上影响着学位授权点的建设与发展,特别是以自我评估为主导的自评机制在学位授权点建设与质量保障中起到了重要作用。适时地开展自我评估对于尚处于起始阶段的全日制专业学位授权点发展具有积极的促进作用。


一方面,自我评估体现办学自主权,是高校承担自我管理责任的体现。根据国家的基本要求和本学位授权点的建设目标,各单位对目标实现情况进行自我检查和评价,形成自评报告,以此承担自我监督责任。自我评估是以查找问题为出发点,以解决问题为落脚点,其评估结果一般不会对外公布,这不仅降低了收集信息的成本和不确定性,而且使结果具有更高的真实性和准确性。同时,在评估过程中还可以使全体师生员工更加深入了解全日制专业学位授权点的现状,增强其规范管理意识,促进学位授权点健康、和谐发展。


另一方面,自我评估有助于与外部合格性评估工作进行衔接。我国研究生教育自身的复杂性、全日制专业学位授权点的独特性决定了自我评估是一项专业性很强的工作,它为重在核定自我评估真实性和可靠性的外部合格性评估打下了良好的基础。外部监督和自我评估的有机协同,有助于形成政府、高校、社会等不同主体责权合理分担态势,构建良性循环的运行机制。这不仅可以改变“外部评估内部被动接受”的状况,减轻外部对培养单位微观情况的干扰,从而使“自我评估”成为各单位的一种自觉自愿行为;而且从长远来看有利于全日制专业学位授权点的可持续发展。


二、全日制专业学位授权点自我评估的原则


全日制专业学位授权点建设是一个全新的系统工程,学位授权点自我评估更是一项刚刚起步的工作,应该实事求是,坚持“以评促建”的总体指导思想,吸收借鉴学术学位授权点和非全日制专业学位授权点评估工作中的有益经验,在自我评估工作中坚持以下几项原则:


1. 科学专业原则。所谓科学性与专业性是指评估指标要素构成、体系设定、权重分布等应该尊重学位授权点建设与发展客观规律,能够较为全面地反映学位授权点建设的实际情况,同时体现出各教学单位的培养特色。特别是对全日制专业学位授权点来说,既要适当地借鉴国外高校在专业学位建设方面的先进经验,也要遵从我国目前的教育发展状况,更要符合高校自身的发展定位和目标。


2. 独立公正原则。评估是由人来完成的活动。在自我评估过程中坚持独立公正,即在评估主体选择(专家团队构成)、评估过程监测(组织实施与执行)、评估结果呈现(报告撰写与发布)等方面都要严格把控,避免评估重形式、走过场。全日制专业学位授权点建设重在培养人才的应用能力和实践能力,因此在遴选评估专家时不仅要包括校内人员,还应聘请校外一线从业者;不仅要考虑学者自身的学科背景,还要兼顾校外专家的业务能力。因此,在适宜的情况下对评估主体进行必要的培训,增强他们对全日制专业学位授权点的认识,可以提高评估结果的有效性。


3. 市场定位原则。坚持市场定位原则意味着在自我评估工作中以社会需求为导向,强调职业性和实践能力,弱化学术性和科研能力。专业学位研究生教育主要侧重于培养学生从事某专业的技能和方法,而全日制专业学位研究生生源以应届大学毕业生为主,他们普遍缺少必要的工作经验和实践训练,因此自我评估时必须加大对这一方面的考核力度。比如,在评估指标上就要重点反映培养单位是否提供了必要的技能训练环节,是否建立了相关实践基地,培养基地的软硬件设备与条件情况,以及达到相应的技能要求的具体考核方法等。自我评估便于根据不同类型学校、学科门类的培养目标,设计不同的评估指标体系,有针对性地加强学位授权点的建设。


三、全日制专业学位授权点自我评估基本框架及要素


全日制专业学位授权点自我评估是一个定性与定量相结合进行考核的过程,作为一个复杂的开放式系统,其基本框架和要素主要包括管理政策、校内培养、实践环节以及毕业反馈等四个方面(如下图)。



首先,管理政策属于针对全日制专业学位授权点建设而开展的静态评估。这主要是指高校是否具有围绕学位授权点建设而颁布的文件、规定、办法(如校企联合培养、实践基地建设等方面的实施办法),是否给予全日制专业学位授权点必要的经费支持(包括学生的实验、实习经费)以及在研究生学术道德与学术诚信方面的管理办法。之所以特别强调学术诚信的问题,是因为对于全日制专业学位研究生而言,不但要保证在实验数据获取、学术论文写作过程中不弄虚作假,不剽窃抄袭,而且要身体力行地去完成实习实践环节,认真撰写总结心得,真正将理论学习与实际工作相结合。


事实上,当培养单位为全日制专业学位授权点建设与发展制定了相应的政策后,评估专家应重点考察其内容的有效性、适应性及落实情况。在这一过程中,评估专家本人的主观性相对较强,故可将其视为一种质性考核。


其次,全日制专业学位授权点在准入和授权后的监管期限、基本规则、程序以及机制上与学术学位授权点保持基本协调,但更侧重实践性、职业性与服务社会的特征,因而在研究生校内培养过程中实践教学、案例教学比重较大。这不仅需要改变以往的教学方式,也对导师提出了更高的要求。同时,全日制专业学位教育还积极寻求与行业和社会需求的对接,更重视职业资格认证工作。


具体而言,校内培养的评估要素包括:生源条件(来自高水平大学的学生数量、从学术学位调剂的学生数量、具有工作经验和实践背景的学生数量等);教学资源(企业参与设计培养方案程度、课程/教材与案例库建设情况、实习与实验教学情况、图书馆与实验室软硬件设备情况等);培养质量(学位论文/设计的选题、内容质量、研究方法、中期考核、论文抽检与盲审等);导师队伍(双导师制、生师比、导师的考核及进入与退出机制、校内导师的职称结构与指导条件、校外导师的资质与数量、校外导师实际指导学生的程度等);职业资格认证(课程与资格认证的对接、与国际资质认证机构间的合作与互认等)等。


此外,实践环节是全日制专业学位授权点与学术学位授权点建设的重要区别,因而也是评估的必备要素。众所周知,学术论文发表数量的多少是学术学位授权点评估中的一项重要指标,它从一个侧面反映了该学位授权点的科研与创新能力,也是衡量学术型人才培养质量高低的主要因素。但对于全日制专业学位授权点来说,考核评估应以研究与实践成果的转化、专利技术发明或带来的其他经济效益和社会效益作为主要诉求点,适当降低对发表学术论文的考核权重。这就要求在构建自我评估的基本框架时,将实践环节放在显著位置,不仅要统计全日制专业学位授权点实践基地的数量,而且要考察实践基地的建设内容、建设思路、建设目标及其管理运行机制等,要充分结合专业学位培养的特点,在注重培养共性的同时,突出体现不同学科专业的实践培养特色。[3]同时还要注重对企事业单位的资质与软硬件条件、容纳实习生的数量、具有指导能力的老师的数量、可提供学生的实习期限等要素进行评估。


最后,对毕业反馈的考察评估。从2009年全国开始招收以应届本科生为主的全日制专业学位研究生至今,己有3〜4届毕业生(包括2年制和3年制)。这些学生的就业与社会适应情况、用人单位和社会整体对他们的评价等信息也理应成为评估的内容。为此,这一环节的评估应以量化考核为主,质性考核为辅。对于毕业生就业率、就业单位与专业相符程度等信息的统计要用“数字事实说话”,而对于用人单位和社会评价,可以在适当条件下由评估专家通过访谈的方式来完成。当然,毕业生本人也是具有发言权的“专家”之一,来自他们的反馈信息对于本专业学位授权点的建设和发展无疑具有重要价值。


总之,学术学位和专业学位是围绕学位授权点建设这个中心而形成的“两翼”,是整个研究生教育不可或缺的组成部分。学位点评估重在对学科特色、培养质量、就业情况与社会适应性、实现建设目标的程度,以及本学科点的人才培养体系自我完善机制等进行检查评估,同时提出改进意见。[4]为了保障全日制专业学位授权点健康、良性地发展,各培养单位应在条件成熟时逐步开展自我评估。现阶段,这项工作还处于起步阶段,无论是评估主体、评估方式,还是指标要素、权重分布等都有待于进一步探索与明确。对于各学位授权点建设单位来说,在引进科学理论和先进方法的同时,自我评估要重点查找问题,分析原因,寻求对策,不断提高全日制专业学位研究生教育质量,真正培养出符合社会需求的具有创新思维能力、扎实专业技术能力和良好管理水平的高素质复合型人才。


参考文献

[1]韩映雄.国外学位授权点外部质量保障体系的架构及机制[J]. 上海教育评估研究, 2013, (2): 32-38.

[2]甘晖, 罗云, 孙志强. 完善学位授权点评估标准的策略选择[J]. 中国高等教育, 2011, (24): 16-19.

[3]英爽, 康君, 甄良, 等. 我国研究生培养模式改革的探索与实践[J]. 研究生教育研究, 2014, (1): 1-5.

[4]林梦泉, 朱金明, 唐振福, 等. 学位授权点质量评估协同机制探究[J]. 学位与研究生教育, 2013, (7): 20-24.


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