【“一带一路”与高等教育】刘扬:“一带一路”倡议下研究生国际能力的评价与提升对策研究

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随着经济全球化的加剧，其带来的国际分工与合作需要更多具有国际交流合作能力的高层次人力资本。经济全球化及劳动力市场国际化也要求未来的研究生成为具备跨文化交际与合作技能等核心能力的国际化人才。自“”倡议提出和实施以来，我国与沿线国家之间的合作日益加强，未来在经济、文化、教育等不同领域的交流会越来越频繁。这对研究生核心素养提出了挑战，即要具备一定的“国际能力”才能满足未来对参与国际合作的国际化人才需求。因此“国际能力”已经成了研究生能力培养中的一个重要方面。本研究尝试回答的问题是如何界定研究生的国际能力？如何评价研究生国际能力？其主要影响因素有哪些？以期为拓展我国研究生的国际视野、提高其跨文化交流能力提供理论和实证支持。

国际能力（Global Competency）的概念源于西方发达国家。谢克特（Michael Schechter）于1993年就提出高等教育国际化的目标是要让学生具备一定的知识和技能，以便其能在全球环境下就业，发展欣赏文化差异和跨文化敏感性的能力，以及发展多维度的全球公民，即“国际能力 。随后兰伯特(Richard D. Lambert)、奥尔森（Christalee Olson）和克勒格尔(Kent R. Kroeger)、亨特(Bill Hunter)等不同学者尝试对国际能力的内涵进行了阐释。虽然这些研究对国际能力的表述有所差异，但基本内涵是比较一致的，基本可以归纳为积极了解外国的文化规范和期望，持有开放的态度，并能够有效利用获得的知识在本地以外的环境里互动、交流和工作。本研究探讨的是研究生的国际能力，考虑到研究生学习的一些特点，结合以上文献，本研究把国际能力界定为具有世界历史、文化以及全球性问题等方面的基础知识，拥有开放的态度，对文化差异保持理解和尊重，能够运用有关知识在非本文化环境下有效进行跨文化学习、研究和合作的能力。

亨特不仅界定了国际能力的内涵，还提出了国际能力的三层结构。在该结构中，第一层是态度和价值观层面，包含承认文化差异、尊重多样性、非判断性反应、开放性态度等；第二层是知识和理解层面，包含对全球化、世界历史地理等的认知和理解；第三层是跨文化技能，包括识别文化差异、评价跨文化行为、跨文化合作等技能和经历。迪尔多夫（Darla K. Deardorff）和李裕隆（Li Yulong）也认为存在一个三维度（知识、技能以及态度）的结构。因此，本研究也采用这一主流观点，即认为国际能力的结构包括三个基本维度：知识与理解；跨文化技能；态度与价值观。

基于已有研究和文献，本研究对研究生国际能力的量表和调查问卷进行了设计，在精炼语言的基础上根据研究生的特点对问卷和量表题目进行了修改完善。本研究在此过程中进行了三次预调查，并根据预调查的结果对量表的所有题项逐一进行了调整。

本研究使用的问卷包括个人特征、评价量表以及国际化经验三部分。具体而言，第一部分——个人特征包括研究生的性别、年龄、年级、学校层次、国际旅行和学习经历等。第二部分——国际能力评价量表包括知识和理解、跨文化技能、态度和价值观三个维度，共36个题项，每一维度都根据研究生的特点来进行设计。量表采用李克特式五点量表，被试根据问卷题项所描述的情况与自己真实情况的符合程度进行回答，主要填答的选项为“1. 非常不符合；2. 不符合；3. 不确定；4. 符合；5. 非常符合”。第三部分——国际化经验包括研究生选修国际化有关的课程、参与课题和发表论文的情况，比如“在SCI、SSCI、ISTP、EI上发表的外文论文数量”“参加过多少项与国际化问题相关性质的科研课题” “在国际论坛或国际会议上做宣讲的次数”等题项。总体来看，题目涉及研究生选修国际化课程的情况，参加国际论坛、国际讲座、国际化课题的情况，发表外文论文的情况，阅读外文学术论文和原版外文著作的情况等，共15个题项。

如上所述，本研究认为国际能力的结构包括三个基本维度。知识与理解主要是指拥有世界语言、文化、历史、地理以及全球问题等方面的基础知识，理解全球化内涵及其主要影响；跨文化技能是指能够运用有关知识和工具在国际环境下有效进行跨文化学习、交流和工作；态度与价值观主要是指应该有开放性态度，对不同文化之间的差异保持理解和尊重。同时本研究认为国际能力的每个维度还可以再细分为一些小因子，因此本研究将三个维度进一步细分为九个因子。其中，知识与理解维度分为世界知识、全球化理解知识及国际专业知识三个因子；跨文化技能维度分为工具使用、跨文化交际、国际学术交流三个因子；态度和价值观维度分为国际意识、国际态度和价值观三个因子。

调查采取分层抽样的方法，在北京5所不同层次的高校展开抽样调查进行评价，抽样学校为1所“985工程”高校，2所“211工程”(非“985工程”)高校，2所非“211工程”高校。本研究累计共发放调查问卷1 800份，回收问卷1 600份，回收率为88.9%。剔除无效问卷，有效问卷为1 421份，有效率为78.9%。在有效问卷中，“985工程”高校占44.6%，“211工程”(非“985工程”)高校占22.4%，非“211工程”高校占33%。调查对象中男生732人，占51.5%，女生689人，占48.5%；硕士生1 168人，占82.2%，博士生253人，占17.8%。从学科分类来看，人文社科类（哲学、法学、教育学、文学、历史学、管理学等）650人，占45.7%，理工科类（理学、工学、农学等）771人，占54.3%。从年级分布来看，研一学生771人，占54.3%，研二学生318人，占22.4%，研三及以上学生332人，占23.3%。文章运用SPSS、AMOS等统计软件对问卷调查的数据进行统计分析，主要的统计分析方法包括描述性统计、验证性因子分析（结构方程模型）、多元回归分析等。通过因子分析可以验证研究生国际能力的结构，而通过回归模型可以分析影响研究生国际能力的主要因素。

本研究使用SPSS软件的信度分析功能来测量整体量表和量表每个维度的信度，采用克隆巴赫α系数来衡量量表的内部一致性信度。通过分析可知，量表整体的α系数为0.917，其中知识与理解维度的α系数为0.887，跨文化技能维度的α系数为0.845，态度与价值观维度的α系数高达0.940。这表明量表整体及各维度的内部一致性均接近甚至超过高信度水平，因而具有非常好的信度。

效度主要从内容效度和结构效度两方面来检验。内容效度是指题项的内容在多大程度上指向要测量的主要因子。由于本量表的大部分题项设计参考了国际上已经实证检验的题目，又通过国内本领域三位研究专家的评阅而修改完成，因此从题项内容上看具有了较好的效度。

在结构效度上，本研究通过对整个量表的35个题项做验证性因子分析来分析其结构效度。由于每个因子下又含有较小因子，因此本研究构建了一个三维度九因子模型（见图1）。本研究采用AMOS19.0软件对此结构进行了SEM结构方程模型分析，发现结构方程模型的各项拟合值均在拟合指标的临界值以内（见表1）。如RMSEA小于0.08，CMIN/DF小于5.0，GFI和NFI大于0.9等，这表明量表呈现出较好的三维度结构。

表1  结构方程模型拟合指标

图1  国际能力三维度九因子结构模型

经分析，如表2所示，在研究生国际能力的三个维度上，研究生分值高低依次为态度和价值观、知识与理解、跨文化技能。我们可以看出，跨文化维度的分值明显低于其他两个维度，平均值为3.08。这表明研究生在跨文化技能层面的水平亟待提高。

表2  各维度描述性统计结果（N=1 421）

国际能力是在非本文化环境下能够运用有关工具灵活有效地进行跨文化沟通交流和学习的能力。亨特认为如果学生能“有效参与社会和全球事务”将对其国际能力产生一定的积极影响。常桐善等认为学生参与国际化活动是国际能力的外化和表现，这些活动包括选修国际化课程、参加相关讲座培训、在国际会议上做报告等。因此过去文献中涉及的这些因素都可能是影响研究生国际能力的主要因素。此外，一些人口统计学因素也对国际能力存在影响。比如陈国明通过对149名在美国学习的国际生进行测量，发现个人特征与跨文化交际能力（国际能力的一个组成部分）存在显著相关，这些个人特征包括年龄、国籍、语言等。总之，过去的研究表明，研究生的个人特征及参与国际化活动的经历对其国际能力存在一定影响，这为本研究构建回归模型提供了基础。

影响研究生国际能力的因素有很多，本研究把这些因素分为两类：第一类是研究生个人特征，包括性别、年级、专业、家庭背景、出境经历、父母受教育水平等；第二类是研究生国际化经验，包括选修有关跨文化课程、阅读外文文献、参与国际会议和论坛、参与外国学者主讲的报告等。为了分析研究生国际能力的主要影响因素，本研究构建了如下所示的多元线性回归模型：

其中,G代表国际能力，是模型的因变量；X1,X2，…Xn代表影响国际技能的各因素，是模型的自变量；α是常数项；β1,β2,…β n是各因素的偏回归系数；ε是扰动项。具体统计结果如表3所示。

表3  两个模型中各因素对学生国际能力的影响

模型包括两个。模型Ⅰ包括研究生个人特征，主要考查国际能力受个人特征因素的影响；模型Ⅱ除了研究生个人特征外加入了国际化经验的一些变量，主要考查学生个人努力参与国际化活动和学习对其国际能力的影响。

1. 模型Ⅰ。该模型包括的主要变量有性别、年龄、学校层次、专业、年级、家庭所在地、父母受教育水平、家庭收入水平、出境交流学习经历等。统计分析发现，研究生学校类别、本科学校类别、父亲受教育程度、出境交流学习的经历等可以解释国际能力变动的5.7%，对国际能力的平均水平存在显著影响。

本科学校类别。就本科学校类别而言，该变量将研究生的本科学校类别分为“985工程”高校、“211工程”(非“985工程”)高校、非“211工程”高校。研究发现，本科学校类别对研究生国际能力存在显著正向影响。平均而言，本科学校类别每提高一个层次，研究生的国际能力平均水平将提高6.8%。

父母亲受教育水平。这一变量主要考察研究生父母亲的受教育水平对研究生国际能力的影响。本研究将其排序为无教育、小学、初中、高中、大学本专科、硕士研究生和博士研究生。结果发现，母亲的受教育水平对研究生国际能力没有显著影响，而父亲的受教育水平却存在显著正向影响。平均而言，父亲受教育水平每提高一个层次，研究生的国际能力平均水平将提高8.2%。从中可以看出，父亲在家庭教育中的重要地位，以及对孩子交往能力的影响。

研究生学校类别。该变量将研究生的学校类别分为“985工程”高校、“211工程”(非“985工程”)高校、非“211工程”高校，研究生的学校类别对其国际能力存在显著正向影响。平均而言，研究生学校类别每提高一个层次，学生的国际能力平均水平将提高7.1%。

出境交流学习经历。该变量主要调查研究生是否有过出境（含港澳台地区）交流学习的经历。统计结果发现，该变量对国际能力存在显著正面影响，有此经历学生的国际能力比没有此经历的学生平均高出6.4%。

但统计也发现，研究生的国际能力与性别、年龄、家庭所在地、专业、年级、家庭收入水平、四六级成绩等变量无显著相关性。看来男女生之间并无明显差别，家庭是在农村和城市都无显著差异，家庭收入水平高低也没有特别的影响。特别值得一提的是，研究生的国际能力与四六级成绩基本没有相关性，这说明国际能力与学习能力之间并无直接关系。

2. 模型Ⅱ。以上是模型Ⅰ的情况，当加入“研究生国际化经验”变量后，发现对其解释力增加了12.3%，总判别系数增至18%（见表4）。，选修涉及本专业国际前沿发展动态的课程，选修双语教学课程，选修纯外语教学的课程，选修有外籍教师执教的课程，阅读外文学术论文，阅读原版外文著作，在SCI、SSCI、ISTP、EI上发表外文论文，参加与国际化问题相关性质的科研课题，参加国际合作性质的课题，参加国际论坛或国际会议，参加学校、学院举办的国外学者的学术讲座等。其中，对国际能力的平均水平存在显著影响的因素主要有选修涉及本专业国际前沿发展动态的课程、选修有外籍教师执教的课程、阅读外文学术论文、阅读原版外文著作、参加与国际化问题相关性质的科研课题。

表4  回归模型拟合指标

选修涉及本专业国际前沿发展动态的课程。该变量对研究生的技能存在显著正向影响，随着学生选修该课程数量的增加，其国际能力平均水平也在增长。平均而言，研究生每增修1门这类课程，其国际能力水平会增加12.8%。这说明大学开设涉及本专业国际前沿发展动态的课程对于研究生国际能力的提高有着重要影响。

选修有外籍教师执教的课程。该变量对研究生的国际能力存在显著正向影响，随着研究生选修该类课程数量的增加，他们的国际能力平均水平也在增长。平均而言，研究生每增修1门这类课程，其国际能力水平会增加8%。

阅读外文学术论文。该变量对研究生国际能力存在显著正向影响，随着研究生阅读外文学术论文数量的增加，其国际能力平均水平随之增长。研究生在读期间，阅读外文学术论文的数量平均每增加2～3篇，其国际能力平均值提高9.4%。

阅读原版外文著作。该变量对研究生的国际能力存在显著正向影响，随着研究生阅读原版外文著作数量的增加，其国际能力平均水平随之增长。研究生在读期间，学生阅读量平均每增加2～3部，其国际能力平均值提高14%。

参加与国际化问题相关性质的科研课题。该变量对研究生的国际能力也存在显著正向影响，随着研究生参与该类课题项数的增加，其国际能力平均水平也在增长。平均而言，学生每增加参与1～2项该类课题的经历，其技能水平会增加10.5%。这说明大学要鼓励研究生参加与国际化问题相关性质的科研课题。

然而我们也发现，国际能力与研究生发表外文论文、选修纯外语教学的课程、参加国际合作性质的课题、参加国外学者的学术讲座等没有显著相关性。国际能力是一个多维度的能力，它不仅反映外语能力，而且还反映跨文化交际的能力。仔细分析后会发现，这些题项反映的内容主要都是和外语语言技能相关，而这里面大多只有语言因素，而没有国际文化体验的内容。比如发表外文论文和听学术讲座可能会提高研究生的听写能力，但并不能提高其跨文化交流能力，而由外教讲授的课程可能更多有一些跨文化互动和交流。研究生虽然参加了国际合作性质的课题，但可能在国际合作过程中关键性的合作都是双方导师在中间进行交流合作，而研究生在此过程中并未得到充分的跨文化交流技能的锻炼。

第一，通过因子分析和回归分析，本研究证实了研究生国际能力包括知识与理解、态度与价值、跨文化技能三个维度的基本假设。

第二，研究生国际能力的三个维度存在显著差异，测评结果显示跨文化技能是三维度中最薄弱的维度。

第三，研究生国际化活动参与的经验对其国际能力的解释力较强。对研究生国际能力存在显著影响的国际化活动因素主要有选修涉及本专业国际前沿发展动态的课程、选修有外籍教师执教的课程、阅读外文学术论文、阅读原版外文著作、参加与国际化问题相关性质的科研课题等。

1. 增开研究生国际前沿发展相关课程。国际前沿发展和动态的相关课程不仅可以扩展研究生的国际视野，而且能够将研究生带入专业国际前沿领域。这为研究生进一步参与国际会议研讨、参加国际合作项目、合作发表学术论文等奠定了非常重要的基础，是研究生提升国际能力的重要途径。因此，高校应尽量开设这类国际前沿课程。此外，高校在师资条件允许的情况下，可增加外籍教授的授课（包括常设课程和短期引智项目的讲座和报告），这不仅能增加研究生对国际研究前沿的了解，而且能提升其外语听说能力及现场与外籍教授进行交流的能力。

2. 增加研究生外文文献和经典原著阅读。研究表明，研究生外文论文和原著书籍的阅读量增加将对其国际能力提升有显著的积极作用。研究生通过大量阅读外文文献，不仅能增加其外语语言的读写能力，而且能快速提升其对专业领域国际热点问题的理解和把握，从阅读的层面进一步将研究生的国际能力带到更高水平。因此，大学教师在授课时应多向研究生推荐一些国际前沿的外文文献和经典原著，以提升其国际能力。

3. 鼓励研究生参加国际化相关研究项目。研究显示，研究生参加有关国际化性质的课题和项目将有助于其国际能力的提升。实际上，研究生在导师指导下参与国际化问题有关研究项目，将提高他们对国际上有关专业问题研究文献的梳理技能和理解能力。同时导师应该注意加强研究生在国际合作性质的项目合作实施过程中的实质性参与，给予研究生更多锻炼和提升国际能力的机会。

4. 加强研究生跨文化课程的学习。大学提供的有关国际化的跨文化课程和教学将正面影响研究生的国际能力。因此，高校一方面需要增加一些与外国文化内容相关的跨文化课程，另一方面可以在已有国际化课程中增加讲述多国历史、文化和制度的背景知识，引导研究生透过文化背景去了解不同国家的价值取向、思维模式、沟通模式等，以便提升其知识与理解能力，增强应对国际学术交流的能力。

5. 提高研究生跨文化活动的参与度。一方面，高校要响应“”倡议积极“走出去”和“引进来”。我们既要增派研究生到“”沿线国家交流和学习，为研究生在非本土文化环境中提高国际能力创造条件；又要加大对“”沿线国家研究生的招生力度，提高研究生对双方文化的理解，增进彼此交流。另一方面，高校要努力落实“双一流”建设任务，进一步加强国际交流与合作，为研究生搭建跨文化沟通和交流的平台并营造相应的氛围，为研究生提供更多出国交流学习的机会和资助，如校际访问交流、交换生项目、暑期学校、联合培养研究生等，让研究生在跨文化环境中体验文化的差异和增强应对能力，不断提升研究生跨文化交流与合作的国际能力。

研究生国际能力的培养和提升是我国“”倡议新形势下的客观要求。文章通过分析研究生国际能力的结构及影响因素，为提升研究生的国际能力提供了一些实证依据和对策建议。然而这只是对研究生国际能力评价和培养研究的初步探索，未来的研究可以进一步深入探索课程和教学过程对研究生国际能力的影响机制等问题。

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